【美国跨科课程的创建实施】创建课程

发布时间:2019-08-29 18:31:09???来源:礼仪文书 ???点击:???
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美国跨科课程的创建实施

美国跨科课程的创建实施 一、跨学科课程的产生与发展 进入21世纪以来,社会上出现了许多难以归入任何一 门现有学校学科范畴的专题研究,如环境问题、城市问题和 人口问题等,这些问题几乎都不能依靠个别学科加以解决;

同时认知心理学家揭示出了认知发展的规律,即人的认知过 程是分析与综合的相互结合、不断深化的过程。这些都使得 跨学科课程受到了各国教育的高度重视。美国密歇根州教育 部开发了一项五年计划,该计划力求在70个学区内的近7 00所学校开发跨学科课程;
安大略湖州教育部也于200 2年起草了名为“安大略湖11与12年级跨学科学习课 程”的文件;
同时,联邦政府还专门成立了跨学科课程咨询 委员会以及66个跨学科基础项目,[1]以帮助各州更好 地实施跨学科课程;
澳大利亚实施了将科学、数学与技术综 合在一起的个案研究计划;
德国教育家致 力 于 研 究 跨 学 科 课 程 的 创 建 方 法等等。[2] 二、跨学科课程的内涵 关于跨学科课程的内涵,教育家们从不同的角度做出了 多样的解释。雅各布(Jacobs.H)认为,跨学科课 程是理解知识与组建课程的另一视角,它是将两门或两门以 上的学科方法以及内容融合在一起,以完成关于某个主题、 难题、议题或话题等任务的课程。[1]哈佛大学“零工程” 的主要调研者,博克森?曼斯勒(Boix Mansilla)与加德纳(Gardner)通过评估跨学科示范研 究院的研究与教学实践,也提出了类似的解释,并强调了跨 学科课程应注重高级学习目标。[3]舒梅克(Shoem aker)将跨学科课程定义为:打破学科界限,在所有学 科的各个方面之间建立有意义的联系,并关注广泛的学习领 域的课程,同时它促使教与学成为了一个有机的不可分割的 整体。[4]翟赛尔(Dressel)从跨学科课程的功 用角度提出,跨学科课程应不仅能为学生提供关于跨学科知 识(如模式、系统、文化结构)的统一观点,同时还应能够 培养学生洞察并创建新联系、新结构、新系统与模式的能力。

[4]我国教育家刘定一将其定义为:超越学科界限,以生 活中的主题来组织课程,学生从中习得各种各样的知识、经 验与技能的课程。[5]通过分析国内外有关跨学科课程的 释义,笔者认为跨学科课程应至少包含以下要素:(1)用 单一学科不能解决的复杂问题;
(2)使学生能从多学科领 域理解或解决问题的教学目标;
(3)整合的、基础性的、 有利于学生终身学习的教学内容;
(4)以学科、跨学科或 教育流派的相关理论为基础;
(5)概念之间的联系;
(6) 作为课程组织中心的主题;
(7)整合的实施方法;
(8) 运用并发展学生的综合实践能力等。

三、美国中小学跨学科课程的主要类型及其创建方式 1.多学科课程(Multidisciplinar y Curriculum)它是指在不同学科之间或学科与某一主题之间建立起 联系的课程。它主要有以下几种创建方式:
(1)学科内整合(Intradisciplina ry Curriculum)。它是指在一个学科领域内 部对其分支学科加以整合,从而形成一门新学科的方法。例 如将听力、阅读、写作与口头交际整合成为语言艺术课程;

将生物、物理、化学、地理重新组合形成科学课程等。[6] (2)融合(Fusion)。这种方法强调通过某一 教学内容或活动,促进学生知情意行的全面发展。例如在美 国华盛顿州蒙特雷尼尔小学,教师通过各学科的学习让学生 体会“和平”的理念:在阅读课上,学生将分析正面人物的 性格特点;
在社会课上,学生会学习合作意识的重要性等。

[2]另外,通过多种学科培养学生的某一技能(如读、写) 也属于融合的方法。

(3)服务学习(Service Learning)。

1999年美国国家教育统计中心在“全国学生服务学习与 社区服务调查”(National Student S ervice-Learningand Commun ity Service Survey)报告中,将“服 务学习”定义为以课程为基础的社区服务。它是将课堂教学 与社区服务活动整合在一起的课程形式。该报告还提出“服 务学习”必须符合以下几点要求:配合学科或课程而安排;

有清楚叙述的目标;
在一段时间内持续地探讨社区的真正需求;
定期安排经验报告、学习体会或批判分析等交流活动, 以帮助学生学习。[7] (4)序列化模式(Sequenced Model), 也称之为平行课程(Parallel Curricul um)。这种课程模式仍采用分科教学的方法,即由不同学 科的教师分别讲授不同的教学内容。但有所区别的是,平行 课程的教学内容是由不同学科的教师共同商讨确定的,以确 保相关学科在同一时间段内的教学内容具有一致性。[8] 例如,学生在语文课上阅读《铁血雄狮》的同时,安排他们 在历史课上学习有关内战的内容。

(5)共享模式(Shared Model)。它是 将两个不同学科所共有的内容作为课程的组织中心,其最大 的特点是不同学科的教学将在同一教室内同时进行。这需要 两位不同学科的教师共同探讨,努力发掘两门学科所共有的 话题、概念或技能,在此基础上,鉴定课程内容的重叠部分。

[1] (6)基于主题的单元(Theme-based U nit)。在美国,教师通常凭借网状结构图展示单元框架, 其中某个主题是其结构的核心。例如,美国安大略省的飞驰 街道学校围绕“奥林匹克运动会”创建了一个跨学科单元, 如图1所示。[1]主题往往是由师生通过头脑风暴的方式 共同确定。这种课程(单元)的实施会持续较长的时间,参 与的人员也较多。2.跨学科课程(Interdisciplinar y Curriculum) 在这里它仅指狭义的跨学科课程,即通过跨学科技能 (如思维技能、社会技能)与跨学科概念(如系统、模式) 将所有学科整合在一起。在实施跨学科课程时,教师通常会 通过提出诸如:你是怎样认为的、你在解决这一问题时运用 了哪些技能等问题引导学生自我反思与学习。另外,使学生 通过学习某一课程来掌握其他学科的教学内容也是跨学科 课程的创建方式。跨学科课程与多学科课程有着本质的区别。

美国跨学科课程专家波特(A.L.Porter)指出, 多学科课程好比一床百纳被,而跨学科课程好比一件无缝天 衣;
或用化学术语说,它们之间的区别就像混合物与化合物 一样。[2]即跨学科课程中的每一个学科组成部分不像多 学科课程那样,强调各学科自身的学科性与系统性。

3.超学科课程(Transdisciplinar y Curriculum) 超学科课程注重学生的兴趣与经验,它充分体现了J. B.英格拉姆所提倡的跨学科课程的目的,即确保课程的人 文主义倾向,将不同的学科组建成为一个经验的融合体再传 授给学生,以促进学生对人类意义的理解。[9]它的创建 方式主要有两种:
(1)基于项目的学习(Project-Based Learning)。它也被称之为基于问题的学习或基于地点的学习。它是一种围绕学生兴趣与动机,以组织真实的 学习活动为主的跨学科课程。这些教学活动主要是为了帮助 学生解决真实世界中存在的问题、难题,或是为了向学生展 示人们工作与学习的有效方式。这种课程有利于学生深入学 习,促使学生掌握交流、表达、组织、调查等各种有助于提 升生活质量的能力。它通常以学生小组的形式展开教学,并 且它非常倡导学生反思自己的观念、选择等,鼓励学生自己 做出影响项目结果的决定。

(2)浸入式方法(Immersed)。浸入式方法 将学生的兴趣以及专业知识一并作为课程内容的中心,它倡 导学生自己将相关内容进行整合,而没有或几乎没有教师的 外在干预。例如,让学生绘画或创作关于他们非常感兴趣的 学科时,就体现了浸入式跨学科课程的理念。[1]使用这 种方法时,学生不再是被动的学习者,而是在适宜的教育环 境中,进行自我体验与探索,并主动将知识进行整合的学习 个体。以上这三种类型的跨学科课程之间并没有绝对的界限, 最主要的区别就在于跨越学科的广度与深度方面。美国教育 家福高特(Fogarty)、雅各布(Jacobs)以 及学校教师都指出,多学科课程、跨学科课程与超学科课程 是递进的、连续的统一体。

四、跨学科课程的设计步骤 1.明确课程目标 在确定跨学科课程目标时,教师可以首先列出5~15个教学目标;
其 次,建 立 学 习 目 标 图(Learn ing Goals Map),它主要用于汇总各学科的 教学目标;
最后,所有教师交流、共享教学目标,以确定共 同的、核心的跨学科课程目标。[1]同时,跨学科课程的 目标范围应包含跨学科知识及必要的学科性知识、跨学科技 能及学科技能、经验性知识与情感态度等多方面,并且这些 目标应与学校的教育任务相一致。另外美国教育家还指出, 在这些目标中,应更加突出运用知识或技能解决问题或解释 性的目标,以培养学生终身发展的能力。

2.确定课程主题 主题是构建跨学科课程的基础,它涵盖的内容范围比较 广泛,因此,它可以从多个学科角度进行探讨。依据内容视 角的不同,主题可以被划分为概念(如文化、自由)、话题 (如社会、合作关系)与类 目 (如传记文 学、科学小说) 等 三 大 类型。[1]在美国中小学,主题的确定通常由 师生通过头脑风暴的方法共同完成。在选定了主题的基础上, 教师需要进一步确定组织中心,即在主题范围内选取一个内 容组织焦点。例如,美国安大略湖省的一所小学,创建了以 “中世纪”为主题的跨学科课程,其组织中心是与“中世纪” 相关的“文化与变革”。[2]美国还有教育家将组织中心 视为次级主题(Sub-Themes),如围绕 “环境” 这一 主题,可以制定出 “全 球 变暖”、“经济与气候”、 “水质”等一系列次级主题。[1]3.开发“实质性问题”(Essential Qu estions) “实质性问题”是指与主题相关的、能包含课程目标的、 无绝对答案的问题,通常一个跨学科单元应开发4~6个 “实质性问题”。开发“实质性问题”的目的在于激发并维 持学生的学习兴趣,引导教师采取恰当的教学策略与活动形 式。[10]美国密歇根大学教育学院的乔教授(Joe) 提出,“实质性问题”应具有以下特征:(1)符合组织中 心的特性;
(2)能提高学生的反思性思维;
(3)足够复 杂,可以被分割成许多小问题;
(4)能促进不同学科的原 则与概念之间建立联系;
(5)与学生的现实生活紧密相连;

(6)考虑学生的兴趣;
(7)能够引发其他重要的问题等。

[10] 4.确定具体的跨学科项目与学科教学活动 在完成前三步的基础之上,教师需依据课程目标、主题 与“实质性问题”,建立含盖两门或两门以上学科领域的跨 学科课程项目(IntegratedProjects)。

它主要是为了将各科课程标准转化为有意义的组块,而不是 将各学科的内容分别呈现。例如,围绕“环境”这一主题, 可建立“关于环境问题的网站”、“举办地球日活动”、“分 析技术对环境造成的影响”等具体项目。有了明确的跨学科 项目之后,教师还要进行学科教学活动的设计。它与跨学科 项目相互联系,相互渗透,但它并不是跨学科课程的主要焦点,而是达成目标的手段。设计学科教学活动时,教师需要 全面考虑课程标准、所需资源、材料、设备与评价策略等。

为了使跨学科课程的构建更加清晰,教师还可以创建课程计 划图示,标示出实质性问题、教学目标、主题、跨学科项目、 学科教学活动等,如图2所示。[1]由于跨学科课程的实 施,不再是分科教学,为此教师还需进一步建立新的联系与 项目。同时,计划跨学科课程的实施时间,通常是2~6周 的时间。

5.反思跨学科课程 为了确保学生成为跨学科课程的真正受益者,教师在设 计末尾,可依据以下标准进行反思,以检验跨学科课程是否 会有效:(1)激发学生运用高水平思维;
(2)促使学生 重点探究学科之间的复杂联系及重要概念;
(3)帮助学生 获得正确的世界观;
(4)结合学生的兴趣与经验;
(5) 对每位学生抱有高期望等。[1] 五、跨学科课程的实施策略 1.做好跨学科课程的实施准备工作 实施跨学科课程是一项巨大并复杂的工程,在实 施 之 前,应 进 行 必 要 的 规 划。

雅 各 布(Jacobs H.)指出,准备工作大致需要三年的时间,具体包括四方 面内容:(1)利用六个月到一年的时间开展行动研究。研 究主要由不同年级、教育部门或跨学科团队的教师以小组形 式进行,其主要任务是教学设计及积累教学信息。另外,行动研究也可扩展到校外教育领域进行,即通过区域服务中心、 州教育部、国家教育组织或高等学校等学习有效的教学实践。

在美国,各中小学教师通常选择课程设计、课程规划、评价 方法等作为行动研究的内容。(2)再利用2~4个月的时 间,收集并整理相关人员的实施建议,其首要目的是评估跨 学科课程的潜在价值。(3)在第二年里进行跨学科课程的 试行并对其进行监测,在监测过程中,教师要注重收集全面、 可靠 的 信 息,并 分 析 跨 学 科 课 程 对 学 生 的影 响。(4)通过分析、总结试行结果,形成最终的跨学科课 程项目。[1] 2.确保跨学科课程实施的可行性 跨学科课程地顺利实施,具有许多影响因素。克劳雷德 ?拉斯姆森(Claudette Rasmussen)、 凯茜?库克(Cathy Cook)等教育家指出,其影 响因素主要 包 括:(1)创 建 跨 学 科 课 程 所 需 的 时 间;
(2)同一学校或不同学校中各年级教师之间进行 交流所需的时间;
(3)支持学生学习跨学科课程的策略;

(4)学区范围内的教育家;
(5)可以利用的教学资源;

(6)创建跨学科课程的资金;
(7)个人或团体的支持;

(8)相关人员对于课程改革与创新的反应;
(9)学校董 事会的角色等。[11] 3.保证跨学科课程内容的科学性 为了避免跨学科课程出现表面热闹,而缺乏实质内容的局面,教师在确定教学内容时,应严格依据学科课程标准进 行。[1]在美国中小学,教师在选择跨学科课程内容之前, 通常从两方面分析并综合相关课程标准:第一,横向分析与 综合。它是指针对某一年级,将所要进行整合的学科课程标 准同时进行浏览、分析,以此来确定各学科之间的重叠部 分;
第二,纵向分析与综合。它是针对所教年级以及向下两 个年级与向上一个年级的课程标准进行的,其目的是对某个 学科领域内的跨 学 科 技 能 或 概 念 进 行 深 入、系 统 的 分析。[2]另外,学生的身心发展与认知发展水平 也是确定跨学科课程内容的依据。

4.确保学生具有坚实的学科知识基础 分科课程不是跨学科课程的对立面,而是它实施的基础。

教师在实施跨学科课程时,应确保学生已掌握了必要的分科 课程的基本知识与技能。正如雅各布与鲍兰德(Jacob s & Borland)所言,学生只有扎实地掌握了各 个学科领域中计划被整合的知识,才能真正受益于跨学科课 程的学习。[12]为此,在教授跨学科课程之前,教师应 确保学生具备相关的学科知识,否则教师就应及时弥补学生 所欠缺的知识。另外,美国跨学科课程专家雅各布还指出, 让学生掌握一些认知心理学方面的知识,如“什么是知识”、 “知识是如何呈现的”也是非常有必要的。[13] 5.引导学生积极参与跨学科课程 跨学科课程应突出学生的主体地位,学生不仅是课程的设计者与实施者,同时还是自我学习、自我反思与自我评价 者,学生的参与程度直接影响跨学科课程实施的效果。因此, 教师应采取一定的措施增强学生与跨学科课程的联系。在美 国中小学,教师通常采用以下策略:第一,围绕学生提出的 问题组织课程;
第二,将学习内容与真实的、具体的情境相 结合。同时,教师还可以通过概念图(conceptua l mapping)、讨论、小组项目(group p rojects)等教学方式激发学生的参与兴致,使学生 以较高的热情参与主题确定、“实质问题”开发、资源与信 息收集以及评价方式确定等跨学科课程实施的各个环节。

[1] 6.鼓励教师合作实施跨学科课程 跨学科课程从设计到实施都不是一个教师所能完成的, 它通常需要依靠跨学科课程小组来进行。高效的课程小组往 往由教学能力或风格不同的个体组成,小组成员的多样性有 助于满足所有学生的需求。并且有研究表明,小组成员的数 量最多不要超过七个,一般情况下,一个课程小组主要由语 言、科学、数学与社会四名教师组成,有时还会邀请家长或 社会在职人员参加。同时,美国为了实现教师之间的有效合 作,各中小学、州教育部都会采取一定的支持策略,例如使 教师拥有共同计划课程的时间(通常是一周3~4次每次至 少30分钟的会议),对其进行专业培训或赋予教师课程权 利等。[1]7.合理、准确地评价学生学习成果 跨学科课程与分科课程的学业评价有所不同,基于跨学 科课程的复杂性与综合性,其学业评价主要通过创造性的、 解释性的评价活动进行,并贯穿于整个教学过程之中。例如, 举办展览、开辩论会、创作反思性论文、制作视频等。通过 这些评价活动,促使学生展示出对教学内容的多方面理解。

同时,为了科学地测定学生的学业,还要结合必要的终结性 评价,即依靠定量与定性评价,共同确定学生的学业成果。